Luis
Bello Trompeta. Viaje por las escuelas de España
Víctor M. Juan Borroy
En esta breve intervención pretendo, en primer lugar, destacar algunos
hitos cronológicos de la vida de Luis Bello que permitan entender mejor el
preciso diagnóstico que este periodista hizo de la situación educativa de la
España del primer tercio del siglo XX. En segundo lugar, comentaré algunos
testimonios que los maestros, los políticos o los intelectuales dejaron
escritos sobre las escuelas y los maestros de la época, los mismos maestros y
las mismas escuelas que Bello visitó. Y para terminar esbozaré las principales
líneas de la política educativa de la II República que Bello anticipó al
proponer soluciones para todas las carencias que observó.
Federico Carlos Sainz de Robles, que conoció y admiró a Luis Bello, lo
describía del siguiente modo:
“Su apellido estaba en franca contradicción con su aspecto físico.
Caminaba como si fuera a caerse de un momento a otro en tres o cuatro dobleces.
Su cuerpo era pura abstinencia cuaresmal. Su pelo laso y largo, con reborde
sobre la nuca, entreverado de rubio deslucido y de gris ceniza, le derramaba
mechones sobre la frente y las orejas. ¡Gran caballero y gran escritor don Luis
Bello, la mejor calcomanía que recuerdo de Don Quijote de regreso para morir en
su aldea…”[1]
1872. Nace
el 6 de diciembre en Alba de Tormes, (Salamanca).
Cursó estudios de Derecho en la Universidad de
Madrid.
Terminados los estudios universitarios trabaja
de pasante en el bufete del abogado y político José Canalejas y Méndez.
1898. Ingresa
en El Heraldo de Madrid donde
comienza haciendo crónicas e información de las sesiones de las Cortes.
Abandona El
Heraldo de Madrid y trabaja en El
Imparcial durante dos años.
1903. Funda,
con otros dos compañeros periodistas la revista Crítica.
1904. Firma
la protesta por la concesión del premio Nobel a José Echegaray en 1904. Entre
los firmantes figuran Valle-Inclán, Grandmontaigne,
«Azorín», Unamuno, Maeztu, los Machado, Baroja, Grau, Díez Canedo,
Zozaya, etcétera.
Al desaparecer la revista Crítica marcha a París, donde permanecerá un año como corresponsal
del diario España, en cuya redacción
trabajaron, entre otros, Azorín,
Maeztu y López Pinillos.
1906. Dirige la famosa hoja literaria de Los Lunes de El Imparcial.
1908. Colabora en la revista Faro
en unión de Ortega, Posada, Barnés, Répide, Zulueta,
Albornoz, Díez-Canedo, etc.
1913. Firma, con los hombres de 1914, el manifiesto fundacional de la
Liga de Educación Política. El manifiesto está firmado por Ortega, Azaña, de
los Ríos, Madariaga, Zulueta, Azcárate, Araquistáin, Américo Castro, García Morente,
entre los más representativos. Funda la revista Europa, precursora de la revista España.
1915. Sale
el primer número de la revista España,
su director es Ortega y entre los colaboradores figuran: Alomar, Díaz del
Moral, Casares Quiroga, de los Ríos, Antonio Machado, Luis de Tapia, Araquistáin, Azaña, Luis Bello, Cossío, Barnés, Benavente,
Unamuno, Valle Inclán, Federico de Onís, Pittaluga,
Posada, etcétera.
Colabora en El Imparcial y lleva a cabo una campaña periodística sobre política
hidráulica.
1916. Durante
el período 1916-17 es diputado a Cortes.
Director de El Liberal de Bilbao.
1926. Inicia
la visita a las escuelas cuyos artículos se publican regularmente en El Sol.
1927. Sufre
un accidente de automóvil en su viaje por Andalucía.
1928. Aparece
el tercer libro de Viajes por las
escuelas de España.
En
marzo Araquistáin, en un hermoso artículo, pide un
homenaje nacional para Luis Bello. Los españoles responden al llamamiento. Con
pequeñas aportaciones se reunieron más de 100.000 pesetas. El objetivo era
comprar una casa para el ilustre escritor. España entera lo convirtió pronto en
realidad El Gobierno mediante una nota oficiosa
manifiesta su no adhesión.
En enero cae la dictadura de Primo de Rivera.
Bello redobla su actividad política.
1931. Diputado en las primeras Cortes de la República. Miembro de la
Comisión encargada de redactar la Constitución.
Miembro del Patronato de Misiones Pedagógicas
que preside Cossío.
Miembro del Consejo de Instrucción Pública, de
la sección de enseñanza primaria.
1932. Presidente
de la Comisión del Estatuto de Cataluña en las Cortes.
1933. Diputado
por Lérida.
Dimite de la dirección de Luz; pasa a trabajar a El Sol.
1934. En
1934 Bello ha conseguido su acta de diputado por Lérida. Detenido, en octubre,
en Barcelona, con Azaña, por supuesta complicidad en la sublevación de
Cataluña. Proclamación de Estat Catalá. Octubre 1934.
1935. Muere
el 6 de noviembre tras una corta enfermedad. Iba a cumplir 63 años.
En 1898 Luis Bello deja su trabajo como
pasante para incorporarse al diario madrileño El Heraldo de Madrid, dirigido e inspirado por el propio Canalejas.
Bello hacía las reseñas de las sesiones de las Cortes. Estos primeros trabajos
anuncian lo que será el futuro de Luis Bello: el periodismo, la actividad
política y poco tiempo después comienza el comentario y la crítica de libros.
Algunos historiadores, como el propio Manuel
Tuñón de Lara, consideran a Luis Bello como uno de los integrantes de la
generación del 98. Otros lo consideran heredero de Costa y de Giner de los
Ríos. También mantiene indudables y sólidas vinculaciones con la generación del
14 (Ortega, Azaña, Ciges Aparicio, etc., no en vano Luis Bello aparece entre
los firmantes de La Liga de Educación Política).
Lo que acredita a Bello como perteneciente a
la generación del 98 es su preocupación por España y su modo de asumir y
continuar con un trabajo que es, sin duda, herencia de Costa (política
hidráulica y escuela).
Aunque en los años 1916 y 1917 Luis Bello fue
diputado, su verdadera hora política suena con la caída de la dictadura del
general Primo de Rivera, el 30 de enero de 1930; a partir de entonces se
convertirá en un escritor al servicio de la política, y toda su experiencia de
viajero conocedor de gentes y geografías y va a encontrar oportunidades
políticas y cauces de expresión.
Cuando Bello fue diputado en las primeras
Cortes de la República, formó parte de la Comisión encargada de redactar el
texto de la Constitución para ser presentada a las Cortes y cuya presidencia
ostentó un jurista eminente, Jiménez de Asúa.
En 1932 Bello afrontará la difícil prueba ser
el Presidente de la Comisión del Estatuto Catalán en las Cortes. El trabajo de
Bello consiste en elaborar un dictamen sobre si la propuesta de los
autonomistas catalanes está de acuerdo con el cuerpo legislativo de la
Constitución de la República. Y ese dictamen o resultado de ese compromiso
deberá ser presentado a la Cámara para su discusión y aprobación.
En los años que van de 1930 hasta su muerte en
1935, Bello no deja su profesión de periodista. Al final, artículos sobre
escuelas se han convertido en críticas sobre las disposiciones legales que
regulan el magisterio, y sus críticas de libros son ahora crítica de libros
políticos.
El acontecimiento político más desgraciado,
como consecuencia de su amistad con Azaña y de haber sido el Presidente de la
Comisión del Estatuto catalán, tuvo lugar en octubre de 1934 cuando fue
detenido en Barcelona por la presunta complicidad con la sublevación del
Gobierno de la Generalitat.
El día 6 de noviembre de 1935 falleció Luis
Bello en la más absoluta indigencia. Los gastos de entierro fueron pagados por
la Asociación de la Prensa.
Luis Bello fue, antes que cualquier nada,
periodista: fundó revistas, dirigió periódicos y escribió numerosos artículos.
Aunque es posible que sea recordado por la serie Viajes por las escuelas de España, la obra de Bello es mucho más
amplia.
Además de los libros en que recoge los viajes
a las escuelas, Bello es autor El tributo
a París, Ensayos e imaginaciones
sobre Madrid, Una mina de oro en la
Puerta del Sol, El corazón de Jesús.
También hizo traducciones de obras literarias
francesas. Tradujo tres cuentos de Gustavo Flaubert:
«Un corazón sencillo», «La leyenda de San Julián el Hospitalario» y «Herodias». También tradujo una extensa novela de Emilio
Clermont titulada «Laura».
Además, hay que tener en cuenta que esta actividad
literaria la compaginó con sus responsabilidades políticas: los trabajos de la
Comisión del Estatuto, o las reuniones con el Patronato de Misiones
Pedagógicas, o las tareas de las redacciones de los periódicos o las tertulias
con literatos, políticos y periodistas.
Escuelas y maestros. Algunas notas sobre el panorama educativo que
Luis Bello contempló
Escuelas
España arrastraba un déficit evidente de escuelas. Además muchos
testimonios de la época abundaban en las carencias que caracterizaban los locales
dedicados a ser escuelas públicas. En un artículo publicado en 1899 Manuel
Bartolomé Cossío presentaba un panorama desolador en su reflexión sobre las
condiciones de las escuelas:
"(...) hacen bien esos dos millones y medio de niños (que no tienen
plaza escolar) en no ir a la escuela, y sus padres obran muy cuerdamente al no
enviarlos. Porque si un día se les ocurriese obedecer nuestras sabias leyes,
perderían el tiempo y, lo que es más grave, la salud, como pierden ya ambas
cosas gran parte de sus aplicados compañeros. Perderían el tiempo, porque no
hay en España ni escuelas en que meterlos, aunque fuese almacenados, ni
suficiente número de maestros para educarlos de verdad; y perderían la salud,
porque los que malamente cupiesen, irían a envenenarse en el pestífero ambiente
de unos locales infectos, donde hoy mismo están ya hacinados los niños que
asisten; y con el tiempo y la salud perderían también la alegría y la despierta
curiosidad que, en estas condiciones, no tardan en cambiarse en rutina servil y
en horror a la escuela"[2].
La mayoría de las escuelas no cumplían las condiciones para desarrollar
adecuadamente la docencia. Unas eran consideradas como "pocilgas".
Paradójicamente, esta falta de condiciones pedagógicas e higiénicas se
remediaba con procedimientos como las colonias que tenían un carácter
esporádico. Patricio Borobio describía en un artículo en La Escuela Moderna las condiciones en las que niños y maestros
asistían a la escuela, cuando en 1904 él mismo y el doctor Ballarín
acudieron a las escuelas para seleccionar a los niños que debían asistir a las
Colonias escolares de Zaragoza. La situación que encontró le llevó a pedir más
colonias para más niños zaragozanos:
"en nuestra visita y con nuestros ojos de médico, vimos muchas
cosas. Vimos escuelas muy malas, detestablemente instaladas, pequeñas, con poca
luz, sin ventilación, de suelo polvoriento, que hace la atmósfera irrespirable
en cuanto los niños se mueven. Vimos unas mesas y unos bancos destartalados, un
material de enseñanza mezquino, escaso, gastado (...). Vimos, por hermoso y
consolador contraste, maestros y maestras ilustradísimos, corteses y afables
cuanto puede exigirse, héroes de la enseñanza que consumen su existencia seis
horas diarias en el local de una mala escuela, con un pésimo material; y aún
luchando con todo esto y a pesar de todo esto, sacan discípulos brillantes, lo
cual representa una labor gigantesca, silenciosa, casi anónima, digna de toda
alabanza y acreedora a toda gratitud"[3].
En 1909 continuando con la denuncia de las malas condiciones de los
edificios escolares, en Heraldo de Aragón
se escribía:
“Todos hemos visto escuelas instaladas en lugares donde no podrían
albergarse los animales en medianas condiciones higiénicas. Todos hemos vistos
por esos pueblos la vergüenza de que el maestro mal retribuido y por
consiguiente mal alimentado, eduque a cientos de niños recluidos en un local
que hace asomar el rubor a las mejillas”.
En aldeas aragonesas hemos presenciado el hecho de que los alumnos
recibieron el alimento espiritual en un angosto granero situado encima del
horno donde se cocía el pan para el vecindario. Y los chiquillos sudorosos y
jadeantes hacían esfuerzos para respirar en aquella esfera homicida[4].
El problema de las malas condiciones de los locales en la zona rural es
un hecho contrastado durante las primeras décadas del siglo XX. En muchos
locales faltaba calefacción y, en los meses de invierno, resultaba imposible
permanecer sentado por el frío que hacía dentro de la escuela. Los niños
pequeños, como señalaba Teodoro Rubio, maestro de Alcañiz "apenas podían
sostener la pluma entre sus amoratadas manos". Ante esta situación ¿cómo
no iba a haber absentismo durante estos meses? Esta situación contrastaba con
la comodidad que se prodigaba en cualquier edificio público, o aún en la
taberna o el casino del pueblo[5].
Los maestros de Zaragoza dirigieron frecuentes instancias a la Junta
Local de primera enseñanza para que se procediese a la reparación y
mantenimiento de las dependencias destinadas a escuelas. En 1916, Orencio Pacareo, tras señalar que
en su escuela faltaban muchos niños a clase, pasaba a explicar las razones de
este hecho: no tenían calefacción y las escuelas estaban a cuatro o seis
grados, por lo que muchos niños enfermaban[6]
A los ejemplos ya citados podemos añadir el que nos brindaba Félix del
Arco, maestro de Farasdués (Zaragoza), quien relataba
las condiciones en las que tenían que dar clase y vivir los maestros de aquella
localidad hasta que una noche, en un hecho que consideraba milagroso, se hundió
la escuela y no hubo que lamentar ninguna desgracia personal, pero las escuelas
tuvieron, al fin, que repararse:
..."pero dejemos esto para entrar de lleno a tratar de mi verdadera
casa, la casa del templo del saber, la que en mi idealismo llenaría de encantos
y comodidades, rodeada de jardines, bosque, fuentes, pájaros, etc. de todo
cuanto la naturaleza, la gran escuela real y viviente (...) No les cabía que un
maestro, el último bicho del pueblo que para nada había intervenido en los asuntos
de interés común, que nada había pedido para mejorar su escuela, y que tan sólo
se notaba su presencia por ir el primero abriendo la marcha de las
provocaciones, entonces pedía mejoramiento del local (...) A mi compañera la
tenían colocada en un desván... o palomar, sin más techo que unas malas cañas y
las tejas, y con una sola ventana, y allí las niñas para estar tenían que
hacerlo de pie, completamente almacenadas, sin poder moverse y trabajar con
gusto, haciendo los maestros los esfuerzos sobrehumanos para que su labor fuese
provechosa..."[7].
Miguel Sánchez de Castro, regente de la Aneja a la Normal de Maestros de
Huesca, planteaba las condiciones que debía reunir la escuela para que no fuese
un local destinado a "encerradero de niños y de adultos". Para este
propósito cualquier solar valía, pero si se quería que la escuela cumpliese con
su auténtica misión, había que empezar por cuidar el edificio que "ya no
es un local cualquiera (...) no es una sola habitación húmeda, lóbrega, sin
aire, sin luz, sin sol"[8].
Pedro Arnal escribía en 1924 que eran necesarios más edificios, pero
además "asegurar el derecho a la vida de maestros y niños". En
algunos casos, se había hecho grandes inversiones para construir nuevos
edificios, pero luego se descuidaba el mantenimiento de los mismos[9].
La
escuela rural. El aislamiento.
La soledad del maestro de pueblo, en aquellos pueblos del primer tercio
del siglo XX, era absoluta. El magisterio tenía que luchar contra un cierto
rechazo por parte de los vecinos que consideraban al maestro como un extraño.
Los maestros debían enfrentarse con un sin fin de incomprensiones, de censuras,
de presiones, etc. En 1903 el maestro Recaredo
Serrano resumía del siguiente modo algunas de las dificultades que el maestro
encontraba en las pequeñas poblaciones a principios de siglo: "ya tenemos
al maestro colocado en un pueblecito por esos mundos de Dios. Sin contar que
muchas veces algunos analfabetos pretenden enseñarle su deber, abrogándose
competencia pedagógica, nunca falta un cura que lo tiraniza, un alcalde que lo
odia, una Junta local que lo empapela, otra provincial que lo marea, un
inspector que divide (...)"[10].
Pedro Oros hacía en sus memorias una descripción muy completa de cómo
obtuvo su primer nombramiento como maestro interino. Muchas veces los maestros
tenían que pagar por la comida y el hospedaje tanto dinero como el que recibían
por su trabajo[11].
Esta circunstancia ha sido una condición presente hasta tiempos muy recientes.
En 1911 este jovencísimo maestro, con dieciocho años recién cumplidos, se
presentó, en compañía de algunos de sus familiares en Villar de los Navarros
(Zaragoza). Aunque estaba entusiasmado "por tener una escuela", la
descripción que hacía de la misma nos da una idea bastante clara de las
condiciones en las que hubo de desarrollar su trabajo:
" ...Situada en el centro y plaza del pueblo, en la casa del
Ayuntamiento, pero incapaz para los ciento y pico de alumnos que asistían a
ella. Tan mala era que yo tragaba el polvo que se levantaba del suelo hecho de
yeso y respiraba el aire viciado por tanta criatura, sacando mi vestido azul,
blanco como la nieve. (...). Los alumnos iban desde los cinco hasta los catorce
años. Los primeros por el módico pago mensual de 50 cts. que luego hube de
subir a una peseta, con la consiguiente protesta de algunas madres que lo
consideraban excesivo. Los otros , gratis, por estar a cargo del Estado que me
abonaba unas 22 perrillas diarias. Por lo que la gratuidad era a mi costa. Aún
debía parecer excesiva esta paga, aunque pronto la reestablecieron
a las 500 pts anuales, con los descuentos
correspondientes"[12].
El maestro era un forastero, una persona ajena al pueblo y su conducta
era observada y juzgada por toda la población: "El maestro, especialmente
en las poblaciones rurales es como un espejo en quien todos van a mirarse; por
lo cual, todos sus actos, todas sus costumbres, su manera de vivir es comentada
por la población"[13].
Guillermo Fatás le dedicó un artículo en las páginas
de La Educación a su hermana Josefa
cuando ésta empezaba su ejercicio profesional, y le recordaba que de cada cien
expedientes que se formaban contra los maestros sólo uno o dos se debían a
incompetencia profesional, el resto iban dirigidos contra la conducta del
maestro. Las maestras habían de proceder con mayor cautela para no ser víctimas
de la "chismografía local". Guillermo Fatás
reconocía que era lógico que una maestra quisiera relacionarse con personas
cultas y en los pueblos pequeños este círculo se reducía al cura, en ausencia
de médico, farmacéutico, notario o persona que ejerciera profesión alguna.
Admitía que había que estar en buenas relaciones con el cura, pero había que
conservar un prudente distanciamiento: "Trata siempre al sacerdote con los
respetos que merezca su persona y con los que le da derecho su elevado cargo:
pero que jamás la puerta de tu casa esté abierta para él ni para nadie que no
sea de tu sexo, mientras no vivas en compañía de quien por su edad y condición
pueda servirte de escudo contra la chismografía lugareña y maledicencia"[14].
La soledad podía terminar con los buenos propósitos del maestro, podía
terminar por agotar el entusiasmo inicial de aquellos jóvenes que se iniciaban
en la docencia en un medio que estaba casi siempre por debajo de la cultura del
maestro. Así lo manifestaba Rafael de Altamira a un grupo de maestros que
visitaron el Museo Pedagógico Nacional: "aquel aislamiento de un día y
otro, que puede prolongarse durante años, aniquila vuestro entusiasmo, y llega
así un momento en que no os queda ya nada de él porque no habéis tenido ocasión
de alimentarlo nuevamente, porque habéis estado solos frente a vuestros
fracasos, a vuestros desengaños, a vuestras amarguras"[15].
García de Miguel dedicó un artículo al maestro de aldea en el que
retrataba la soledad, la falta de esperanzas de quienes trabajaban y vivían
alejados de todas las ventajas que podían obtenerse en poblaciones más grandes,
faltos de relación con personas interesadas en temas culturales:
"He aquí una carrera venturosa: cuatro años de estudio;
prolongación de éstos en reñidas oposiciones; conseguir por fin la ansiada
plaza, y con tanto sacrificio, disfrutas un haber de cuatro pesetas y unos
céntimos en uno de estos tristes rincones de la patria"
(...) Rincones solitarios de triste destierro, donde el maestro no tiene
otra amistad que sus libros, otro amor que sus pequeñuelos, otra sociedad que
sus pobres gentes (en muchas no hay ni sacerdote), que no se han asomado jamás
a la vida, ni a la cultura, ni a la educación y que, por tanto no comprenden,
no saben de los anhelos liberadores..."[16].
En 1932, Rodolfo Llopis recordaba en Zaragoza
que los maestros se convertían en víctimas del aislamiento de los pueblos:
"El crimen más grande que se ha cometido ha sido sacar de las
Normales a unos maestros, hacerles pasar un simulacro de oposición, enviarles
después a los pueblos y dejar que el maestro se sepulte en una aldea y que
nadie se acuerde de ellos, y (...), el ambiente rural, acaba por hacerlos sus
víctimas, y el cacique sus instrumentos"[17].
Este aislamiento que iba poco a poco empobreciendo al maestro y
enfriando su ilusión por la escuela quiso paliarse con un tipo de
"formación permanente" caracterizada por su carácter esporádico y
ocasional que, posiblemente, no solucionaría el problema. Miguel Sánchez de
Castro y Avelina Tovar sostenían que los brotes
esporádicos que se denominaban cursillos de perfeccionamiento, misiones
pedagógicas, visitas de inspección, bibliotecas circulantes, viajes de estudio,
cursillos de apicultura, sericultura etc., no eran el camino para dar una
formación permanente al profesorado, sobre todo al que ejercía en el medio
rural. "Eso es igual que pretender resolver el problema del alumbrado
mediante el disparo de cohetes o fuegos de artificio[18].
Emilio Moreno, en 1933, siendo ya inspector, advertía del peligro que
encerraba para un maestro el confraternizar demasiado con las gentes del
pueblo. Insistía en conservar "la distancia que debe mediar entre el
profesorado y la masa adocenada" y se manifestaba en contra de la
"gramática parda" que algunos recomendaban, con la que se pretendía
aparentar que el maestro tenía amistad con todos, y que le capacitaba para ser
un experto en relaciones personales para no enfrentarse con nadie. Emilio
Moreno concluía que "la vida pueblerina no es tan sencilla y tranquila
como nos la presentan los poetas y pintores ..."[19].
Frente a estos juicios que los maestros dirigieron al ambiente rural, se
repitió durante nuestro primer tercio de siglo la idea institucionista
de "el mejor maestro en la peor localidad". Manuel Bartolomé Cossío,
en un brillante discurso pronunciado en el Congreso Nacional Pedagógico
celebrado en 1882 en Madrid, manifestaba la necesidad de enviar los mejores
maestros a las más pequeñas poblaciones. En ellas el maestro representaba el
único contacto con la cultura.
En las ciudades, donde el trabajo del maestro y la labor de la escuela
podían suplirse por otros procedimientos, no eran tan necesarios.
"No negaré yo señores, que, en efecto, hay algo característico en
las escuelas rurales; ¿pero sabéis en qué está mi entender? Pues precisamente
en la necesidad que tienen de ser más completas; en esa ineludible necesidad de
llevar a la escuela del campo aquella enseñanza de que el labriego, el
industrial en pequeño, el pastor no pueden oir hablar
jamás sino en la escuela. (...) El niño de la ciudad tiene el periódico, el
teatro, la conversación culta de la atmósfera que le rodea, los museos, una
exposición permanente en los escaparates de cada tienda; pero el pobre niño del
campo, ¿dónde puede ver jamás una estatua? ¿Quién le dirá que ha habido un
Shakespeare o un Velázquez? (...) ¿cuál
será el medio más adecuado para llenar los vacíos que se notan en la escuela
rural? Uno solo se me alcanza, señores, y contrasta, en verdad, con lo que
sucede al presente. En vez de enviar a las escuelas rurales a los maestros
incompletos, los de menor cultura, los más faltos de flexibilidad para el trato
y relaciones sociales, enviemos a ellas los mejores maestros, no sólo los
mejores en el saber, sino en algo más importante para este ministerio: en
vocación; enviemos hombres superiores, de elevada cultura, de abnegación sin
límites; remunerémoslos, no decorosamente, sino espléndidamente; pero con tal
que su vocación sea tan probada y decidida, repito, que estuvieran dispuestos,
si fuera preciso, a realizar su obra sin estipendio alguno, como un verdadero
apostolado: misioneros de la educación, hombres distinguidos por el espíritu y
hasta por sus maneras, capaces no ya de alternar de igual a igual con el
abogado, el juez, con el médico, con el ingeniero, con el sacerdote, sino de
influir y estimularlos a auxiliarles en su obra"[20].
Además, las escuelas y las condiciones de escolarización presentaban,
generalmente, muchas más deficiencias en los pueblos que en las ciudades. Se
trataba de unas escuelas unitarias con una matrícula muy amplia. Gregorio Lax denunciaba en El
Magisterio de Aragón en octubre de 1925, que en la escuela unitaria de Ballobar, población en la que a la escuela unitaria
asistían 140 niños de 7 a 14 años:
"Comentarios ... ¿para qué? Únicamente suplico a las autoridades de
primera enseñanza no consientan estos atentados contra la cultura de un pueblo
y que conducen a que sus habitantes sean 3/4 partes analfabetos; que tengan
compasión de estos pobres niños que no pueden recibir la enseñanza en
condiciones debidas y que ... distraigan un poco de oro para elevar la cultura
de nuestros compatriotas. Escuelas y maestros. Ahí está la base de la nueva
España".[21]:
Los pequeños pueblos eran lugares poco estimulantes para el maestro,
pero también para los niños. Lo que la escuela ofrecía era escasamente
valorado. El principal -o quizá exclusivo- centro cultural era la escuela y lo
que en ella se ofrecía dependía de cómo el maestro entendiese su trabajo.
Muchos maestros manifestaron que uno de los grandes problemas con los que se
encontraban era la falta de regularidad en la asistencia. Los niños dejaban la
escuela, temporal o definitivamente, cuando podían ganar un pequeño jornal o
contribuir al trabajo de la familia. En el medio rural era más fácil encontrar
sencillas ocupaciones (podar, colaborar en la recolección de la cosecha,
recoger leña, etc).
En el caso de las maestras, por las limitaciones con las que las mujeres
vivían el mundo social, el problema era más grave. Las expectativas de muchas
jóvenes respecto a la profesión, a la cultura, se hacían añicos al tomar
posesión de sus primeros destinos, la mayoría de las veces, en escuelas de
pequeñas poblaciones.
La consideración social de la maestra, como ha puesto de manifiesto José
Antonio Cieza, estaba más ligada a su condición de mujer que al de maestra. En
todo momento se le exigían cualidades de ejemplaridad: humilde, sencilla de
gustos, grave dentro de la afabilidad, modesta, comedida en sus palabras, etc. Cualquier
desvío de esta norma o mínimo tropezón levantaba olas de suposiciones y rumores
contra ella, pasando además a ser comparada con los tipos de mujer más
censurados del momento y terminando por conseguir el anatema de viejos y
mujeres o el asedio de novios y maridos"[22].
Las maestras estuvieron sometidas a estrechos controles y vigilancias
por parte del vecindario. Esta presión sobre las maestras no fue exclusivo de
nuestro país. Michael W. Apple, ofrece, en un artículo en el que analiza las
causas de la de la femenización de la profesión
docente, un contrato de maestras de 1923, que continuó vigente, según este
autor durante décadas en las escuelas americanas:
"Contrato de profesoras 1923
El presente es un acuerdo entre Miss......, profesora, el el Consejo de Educación Primaria de la Escuela ..........,
por el que Miss........, se compromete a enseñar por un periodo de 8 meses,
empezando el 1 de septiembre de 1923. El Consejo de Educación se compromete a
pagar a Miss..... la cantidad de (75 S) al mes. Miss .......... se compromete
a:
1.- No casarse. Este contrato será nulo y sin efecto si la profesora se
casa.
2.- No dejarse acompañar por hombres.
3.- Estar en casa entre las 20.00 horas y las 6.00 horas, al menos que
se encuentre desempeñando alguna función de la escuela.
4.- No pasar el tiempo en las heladerías.
5.- No salir de la ciudad en ningún momento sin la autorización del
Presidente del Consejo de Administración.
6.- No fumar. Este contrato será nulo y sin efecto si se encuentra
fumando a la profesora.
7.- No tomar cerveza, vino ni whisky. Este contrato quedará
inmediatamente anulado y sin efecto si se encuentra a la profesora bebiendo
cerveza, vino o whisky.
8.- No montar en carruaje ni automóvil con hombre alguno, a excepción de
su hermano o su padre.
9.- No llevar vestidos de colores llamativos
10.- No tintarse el pelo
11.- Llevar dos calzones como mínimo.
12.- No llevar vestidos más de dos pulgadas por encima de los tobillos.
13.- Mantener limpia la clase.
a.- barrer
el suelo de la clase, al menos una vez al día.
b.- fregar
el suelo de la clase con agua caliente y jabón, al menos una vez a la semana.
c.- limpiar
la pizarra al menos una vez al día;
d.-
Encender la lumbre a las 7.00, de forma que la clase esté caliente a las 8.00 cuando entren
los niños.
e.- No usar
polvos ni máscara para la cara, ni pintarse los labios"[23].
Durante el XIX resulta fácil constatar el desprestigio social que ser
maestro implicaba. La escasa retribución que los maestros obtenían por su
trabajo, además de otros factores, condicionó el concepto que la sociedad, en
general, se formó de ellos.
El mismo Romanones, siendo Ministro de
Instrucción Pública, señalaba en una intervención en el Congreso la relación
que existía entre sueldo, preparación y prestigio del magisterio, y aceptaba la
clara responsabilidad que el Estado tenía en este asunto:
"Cuando se dirigen a mí, como Ministro de Instrucción Pública, los
maestros a los que no se les ha pagado un año, o reciben una dotación de 125
pesetas anuales, aunque yo vea que las mismas cartas están escritas sin
ortografía, tengo que dejar que sigan, a pesar de eso, siendo maestros, porque
el primero que falta a su deber soy yo, que no les pago"[24].
En las postrimerías del siglo XIX dos voces se elevaron por encima del
resto para denunciar las causas de los males que afligían a España. Tanto
Macías Picavea como Joaquín Costa, representantes del
regeneracionismo, se ocuparon de la situación de los maestros. El primero de
ellos afirmaba que al maestro se le había condenado, por la insuficiente
formación que recibía y por hacerle depender de los ayuntamientos, a una
existencia miserable:
"... el maestro es en España un ser horriblemente formado; mejor
dicho, deformado. En las Normales nada se le enseña, pero en cambio le
desquician la natural inteligencia, el buen sentido y el sano juicio de las
cosas. ¿Hasta dónde no es popular en España la pobre, la huera e ideológica
pedantería de estos desgraciados, pero parecen aquí formados para rigor de
todas las desdichas? Porque después de haber engañado cruelmente su noble
inteligencia (noble sí, con la nobleza de su vocación sublime), se les engañará
socialmente, profesionalmente, hasta humanamente.
Cuando hemos matado los municipios, se les hace depender de los
municipios; sustituidos los justicieros alcaldes por los viles caciquillos, dánseles de jefes a esos caciquillos; en la época del
"tanto vales cuanto tienes" se les sitia por hambre y se les reduce a
la condición de mendigos. Luego viene lo profesional, que es llegar a la más
radical impotencia del oficio. Ni locales, ni material pedagógico, ni
ayudantes, ni autoridad, ni disciplina, ni cosa con cosa. Ellos, los infelices,
no saben nada de nada, porque nadie se los ha enseñado, y luego vense asistidos con estos instrumentos de trabajo:
calcúlense los milagros que podrán colgárseles"[25].
Joaquín Costa denunció en muchas situaciones y momentos las pésimas
condiciones de vida del magisterio y defendió, en cuantas ocasiones se le
presentaron, que la reforma de la enseñanza debía comenzar por redimir al
maestro:
"Para ser maestro en España, en la situación presente, hay que
tener el alma de apóstol, decidirse a seguir la carrera de martir
y que la vocación ahogue los estímulos más vivos en el corazón humano, o ser un
alcornoque y pensar en la escuela como quien sueña con una cartería o un
estanco de tabaco. Tenemos maestros de gran mérito y valer, de entusiasmos y
alientos bastantes para demostrarnos la vida horrible que arrastran de
humillación y martirio moral; pero los más, en número inmenso, son verdadero
rebaño de máquinas pasivas, que por fuerza y por necesidad simultanean la
escuela con menesteres bajos y antipedagógicos (..) En España no hay maestros
porque sólo lo son los que no pueden ser otra cosa"[26].
Ya en los años veinte, el prestigioso periodista Luis Bello dedicó un
capítulo de su Viaje por las escuelas de
España a analizar los orígenes del bajo concepto que la mayoría de los
pueblos de nuestro país tenían al maestro. Bello partía del supuesto de que
esta imagen no nació casualmente ni por generación espontánea, y que había que
buscar las razones en el siglo XVIII y XIX, en los testimonios literarios, en
los libros de memorias etc., para entender el concepto y la poca confianza que
inspiraban el maestro y la escuela:
"Esta frialdad de muchos pueblos, esta indiferencia manifiesta por
la escuela, sería inexplicable si no hubiera un sordo y lejano rencor. Yo creo
que los maestros de hoy pagan culpas de los bárbaros -y desdichados- maestros
de otros siglos. La crueldad y la violencia, en suma maldad, nunca se pierden.
Como el bien y el trabajo, dan frutos fatales donde y cuando menos se espera. A
veces con injusticia. Esto explica el martirio de unas cuantas generaciones de
maestros, cuyo sacrificio expiatorio debemos considerar ya más que suficiente
para merecer la redención"[27].
Luis Bello ofrecía el ejemplo de "Fray Gerundio" de Feijoo.
También se extendía en la descripción que Manuel José Narganes
de Posada hacía de la escuela de su infancia, testimonio cargado de dureza
hacia el maestro y hacia la escuela:
"Apenas sale un niño de los brazos de su nodriza, cuando entra en
poder de un mendigo ignorante que lo espera con la palmeta en la mano y el
azote en la otra para enseñarle lo que llaman primeras letras; es decir, para
darle la primera educación. Este es el primer beneficio que recibe de la
sociedad, éste, el maestro, que la vigilancia paterna del Gobierno le destina
para que forme sus hábitos y eche los primeros cimientos del sistema de sus
ideas; en una palabra: para que forme su carácter, su moralidad y razón.
Sí, un mendigo ignorante, pues tales son y han sido siempre los maestros
de escuela, sobre todo en los pueblos pequeños de España; y si alguno, por no
haber visto más que las escuelas de primeras letras de las ciudades grandes,
trata mi posición de exagerada, que visite las aldeas y aun las de las
poblaciones de tercera clase y dígame luego si exagero"[28].
Este tipo de maestro dormitaba en clase mientras oía los recitados de
los niños y sólo reaccionaba cuando algo le incomodaba, entonces llegaba la
hora de los azotes, los palmetazos y los gritos. Luis Bello concluía que este
ejemplo representaba el prototipo de maestro español. Esta situación provocaba
una serie de consecuencias: "tal fue el maestro, tal fue durante siglos la
escuela. En terreno propicio a rebeldías y odios, esto es, a reacciones
violentas, los padres y señores tiranizan y maltratan al maestro, el maestro
tiraniza y maltrata al discípulo, el discípulo llegará a ser alcalde y se
vengará"[29].
Esta situación denunciada, conocida y aceptada por todos, tenía una
explicación lógica. La sociedad reclamaba muy poco a las escuelas. Como
señalaba Bello, la ciencia que más se valoraba en un maestro era la caligrafía:
los niños que habían de seguir carrera pasaban muy pronto al latín. Los ricos
tenían bastante con saber firmar. Los comerciantes necesitaban más y lo
aprendían "a fuerza de azotes y de mojar papel con tinta y lágrimas. En la
parte moral, el catecismo y unas oraciones; pero los maestros no daban a los
muchachos ejemplo de ninguna virtud"[30].
Por otra parte, la escuela estaba lejos de tener la importancia y consideración
que más tarde se le otorgaría.
Muchos maestros del período que analizamos recordaban con tristeza
aquella época en la que el maestro era considerado un personaje de sainete,
objeto de todo tipo de burlas. En 1919, Miguel Valles, Regente de la Escuela
Aneja a la Normal de Maestros de Teruel, recordaba en La Asociación el concepto en que se tenía al maestro en los tiempos
de "La Gloriosa".
"Era el general Serrano presidente del Poder Ejecutivo, como
entonces se llamaba, y el hambre de los maestros constituía el tema obligado de
todas las canzonetas, chacotas y astracanadas, como
ahora se dice, habiéndose hecho vulgarísimo el adagio "tienes más hambre
que un maestro de escuela". Entre otros muchos sainetes tendenciosos o
francamente escritos para ridiculizar la manera de ser del Magisterio primario,
había uno titulado: "¿Come el Duque?", por cierto lleno de chistes
que excitaban la hilaridad del público; pero que hacía muy poca gracia a los
que teníamos los estómagos vacíos, porque, salvando la intención de su autor,
que no dudo sería buena, se nos ridiculizaba de los pies a la cabeza, como
clase y como individuos"[31].
También Luis Bello recordaba que todavía a principios del siglo XX eran
frecuentes los sainetes que hacían burla del maestro:
"Más próximo está otro período, no menos ominoso para el maestro,
en que su desdichada situación económica servía de regocijo al público de los
sainetes, aquellos inverecundos sainetes de veinte años ha que, según frase de Grandmontagne, recién llegado entonces de la América
hospitalaria y próvida, se acababan tirando un panecillo a escena"[32].
Luis Bello nos ha legado descripciones muy clarificadoras de la
personalidad y del trabajo que hacían los maestros en las escuelas. Bello
apostaba por la formación del magisterio, por poner en marcha iniciativas que
permitieran terminar con el aislamiento que caracterizaba el trabajo de los
maestros. La formación de un nuevo magisterio fue, precisamente, uno de los
grandes empeños de la administración de la República. Todos participaban de la
idea de que sólo llegarían las reformas a buen puerto si se contaba con la
colaboración de los maestros. Las reformas tenían que vivir primero en el
corazón de los educadores.
“La República no pretende solamente levantar las paredes de una escuela:
aspira a dar a la escuela un alma. Con esta reforma, que es a la vez social,
cultural y económica, la República tiene la convicción de formar, independizar,
sostener y fortalecer el alma del maestro, con el fin de que sea el alma de la
escuela”.[33]
“Gran hazaña realizarían los propagandistas del libro si conquistaran al
maestro! Todo mi empeño es éste. Trabajar para que se considere intelectual,
por lo que su labor, sus aficiones y su recreo sean de intelectual. Letras o
ciencias, aunque descarte, si no le interesa la literatura imaginativa. Aunque
retuerza el cuello a la lírica, y se declare independiente de la poesía y la
novela, de los clásicos y de los románticos. Ya el hecho de elegir, de optar,
sería bastante. Fuera de los libros de clase, es decir, del armario de la
escuela, debe empezar el mundo encantado que tonifique y vigorice las fuerzas
espirituales del maestro. Conozco la objeción. La he oído muchas veces. “El
libro es otro lujo que no puede pagarse el maestro”[34]
Viaje
por las escuelas de España: La mirada de Luis Bello
Hay que dejar bien claro que la obra de Bello
es algo nuevo: un estudio sociológico de la escuela, realizado en el campo de
la escuela misma. Antes de Bello nadie, periodista o inspector de escuelas,
nadie recorrió los pueblos de España para denunciar el abandono oficial de la
escuela. El esfuerzo de Bello es nuevo y generoso. No es extraño que, por ello
los maestros le considerasen su defensor y los niños su protector.
Nadie, antes de Luis Bello, había escrito unas crónicas tan detalladas
de la realidad escolar partiendo, además, de la propia realidad de la escuela
en España. Luis Bello consiguió este propósito preguntado a maestros, alumnos,
padres, alcaldes, vecinos, etc. Es una nueva manera de acercarse a la escuela.
Entender el sistema educativo y entender la sociedad del momento desde la
escuela, analizando casos concretos. Bello hizo una especie de “estudio de
caso” que terminó siendo un certero diagnóstico de la escuela en España.
En sus escritos, Bello se preocupó por la formación del profesorado, por
la consideración del maestro en la sociedad y, sobre todo, defendió la
necesidad de otorgarle prestigio. Pero este abogado periodista no terminó aquí
su análisis también prestó atención a las condiciones en las que se
desarrollaba la enseñanza, al material pedagógico, a los contenidos más
pertinentes para preparar al individuo para la vida.
Luis Bello inició una modalidad de periodismo-denuncia, de denuncia
escolar, que le situó en un lugar incómodo para el poder, para los
administradores de la nación. Una muestra evidente del carácter crítico de
Bello y de las ampollas que levantaban sus crónicas en la administración lo
encontramos en el homenaje que propuso Luis Araquistáin
en las páginas de El Sol, y que
finalmente se concretaría en el regalo que le hicieron al periodista de una
casa –el dinero se recogió íntegramente por suscripción popular-. De este
homenaje se desmarcó la administración de la Dictadura. Parece que Bello no
había reconocido “los grandes esfuerzos que había hecho el directorio”… Esta no
adhesión gubernamental habla muy claro a favor de Luis Bello, de quien se dice
que era insobornable. Una pluma recta y honrada que no podía silenciar aquello
que sus ojos veían.
El discurso educativo sostenido por Luis Bello parece un clamor en el
desierto que entronca con regeneracionistas, con los hombres de la ILE. Bello
es un hombre del 98 que cultiva los mismos temas que Joaquín Costa, de quien se
declara profundo admirador, “la política hidraulica y
la escuela”.
Luis Bello y
el programa educativo de la II República.
Las denuncias de Bello, sus propuestas, escritas por una persona que
tiene una formación y un talante próximo a la ILE, un hombre liberal,
convencido como Costa y los regeneracionistas de la importancia de la escuela
en la formación de los ciudadanos y en la elevación del nivel moral, ético y
democrático de un país, se convertirían, en gran parte, en las propuestas que
la II República, sobre todo en su primer bienio, el bienio reformista,
modernizador y progresista, intentaría llevar a la práctica.
Fuera de toda duda queda la importancia que Marcelino Domingo o Rodolfo Llopis otorgaron a la educación. Éste último escribió:
“Para mí el ciclo revolucionario no termina hasta que la revolución se
haga en las conciencias. Y es ésa la labor que tiene que hacer la escuela.
Porque yo no concibo un revolucionario que no sea algo educador, ni un educador
que no sea revolucionario”[35].
La denuncia sostenida de Luis Bello era absolutamente cierta: faltaban
escuelas y faltaban también los maestros que habían de regentarlas.
Respecto a la urgencia de construir escuelas, la apuesta de la República
queda bien patente si se tiene en cuenta que entre abril de 1931 y diciembre de
1932, se construyeron 9.620 escuelas. Sólo en Madrid se edificaron 18 grupos
escolares. Este esfuerzo era extraordinario en el Estado español.
En 1930 la tasa de analfabetismo en España era del 32%. De los
veintitrés millones y medio de habitantes, casi seis no sabían leer, ni
escribir. La situación en Aragón era tan preocupante como en el resto del
Estado español.
Seguro que este interés sostenido por la escuela, por el progreso
educativo de las gentes de los pueblos le llevó a formar parte del Patronato de
Misiones Pedagógicas que presidió Manuel Bartolomé Cossío y en cuyo seno
coincidiría con profesores e intelectuales de tanto prestigio como Amparo
Cebrián de Zulueta, Rodolfo Llopis, Ángel Llorca, Antonio Machado, Pedro Salinas, María Luisa Navarro
de Luzuriaga, Enrique Rioja, Luis Bello, Francisco Barnés, Luis A. Santullano, etc.
Cuando se proclamó la República, Manuel Bartolomé Cossío, que sería
nombrado primer Cuidadano de Honor de la República,
distinción que compartió con Santiago Ramón y Cajal, estaba hospitalizado en un
sanatorio en Ginebra. Tenía setenta y cuatro años y una frágil salud, pero, tal
y como recordaba Rodolfo Llopis, no dejó de
preocuparse por el programa educativo de la República. Cossío defendía que
urgía reformar la legislación y eliminar todo lo que perturbara la conciencia
del niño y del maestro, había que reformar la inspección, y sobre todo decía:
“Esta es la gran obra. Llevar la cultura al campo”. El 29 de mayo de 1931 se
publicaba el Decreto de creación del Patronato de Misiones Pedagógicas con el
propósito -tal y como se expresaba en el preámbulo- de "llevar a las
gentes, con preferencia a las que habitan en localidades rurales, el aliento
del progreso y los medios de participar en él, en sus estímulos morales y en
los ejemplos del avance universal, de modo que los pueblos todos de España, aún
los apartados, participen de las ventajas y goces nobles reservados hoy a los
centros urbanos".
Para fomentar la cultura general, el Patronato de Misiones Pedagógicas
estableció bibliotecas y organizó sesiones cinematográficas, audiciones
radiofónicas y discográficas, representaciones teatrales, exposiciones
reducidas de obras de arte y museos circulantes. Otra de las funciones del
Patronato era favorecer la formación del magisterio, y para ello, se
organizaron cursos de perfeccionamiento destinados a los maestros de la zona
que disfrutaba de una Misión.
Además, el Patronato organizaría conferencias y lecturas en las que se
afirmasen los principios democráticos y se analizaran cuestiones relativas a la
estructura del Estado y sus poderes, a la participación ciudadana, a la
actividad política, etc.
En Teruel, el número de bibliotecas se elevaba a 25 (Albentosa,
Alfambra, Bronchales,
Orihuela del Tremedal, La Iglesuela del Cid, Valdecuenca, Cella, Híjar, Fortanete, etc.
El Patronato de Misiones Pedagógicas puso en funcionamiento 3.150
bibliotecas y al frente de cada una de ellas había un bibliotecario
(normalmente el maestro) porque de nada servía contar con un depósito de libros
si no había quien invitara a leer. Eran, en definitiva, como puede apreciarse,
repertorios que combinaban la variedad, para poder interesar a un amplio sector
de lectores y, sobre todo, la calidad.
Los habitantes de Manzaneda (Teruel) pudieron
disfrutar de una Misión del 12 al 16 de agosto de 1933. Participaron en la
misma José Navarro, ingeniero, Agud, Bernia y
Aparicio. En esta ocasión, los pueblos visitados fueron Manzanera, Los Olmos,
El Paul y Alcotas.
Además de las bibliotecas, el Patronato de Misiones Pedagógicas disponía
de otros servicios que resultaban muy atractivos para los habitantes de
aquellos pueblos aislados, alejados de los adelantos que podían disfrutarse las
ciudades: el servicio de cine y el servicio de música.
Si algo cautivaba la atención y despertaba el interés de las personas
que pudieron disfrutar de una misión era la magia de la imagen en movimiento.
Por eso los responsables del Patronato de Misiones Pedagógicas cuidaron este
servicio y pusieron a disposición de los misioneros un catálogo extenso de
material proyectable.
Luis Bello en el Consejo de Instrucción Pública.
El 31 de agosto de 1931, Marcelino Domingo dirigió una carta a Miguel de
Unamuno, presidente el Consejo de Instrucción Pública para que preparase una
ley que sustituyese a la obsoleta Ley de Moyano, que databa de 1857. El
Ministro le pedía al prestigioso catedrático de la Universidad de Salamanca que
la ley favoreciera el establecimiento en España de la escuela única. El Consejo
encargó a Lorenzo Luzuriaga, director de la Revista de Pedagogía y
especialista reconocido en esta materia, la redacción de un proyecto de ley
basado en la escuela única. Según este documento, la educación debía basarse en
los siguientes principios:
1.- La educación pública es esencialmente una función del Estado.
2.- La educación pública debe ser laica.
3.- La educación pública debe ser gratuita, especialmente en las
enseñanzas primaria y media.
4.- La educación pública debe tener un carácter activo y creador.
5.- La educación pública debe tener un carácter social, por lo que se
articulará un sistema de participación entre las representaciones sociales
diversas y la escuela.
6.- La educación pública debe atender conjuntamente a los alumnos de uno
y otro sexo, haciendo de la coeducación un principio pedagógico aplicable a
todos los grados de la enseñanza.
7.- La educación pública constituye un sistema unitario.
8.- El profesorado de la educación pública constituye un todo orgánico.
Siendo una la función educativa, uno debe ser también el profesorado, lo que
significa que debe recibir una preparación equivalente, asumir un trabajo docente
similar y análoga retribución.
Lorenzo Luzuriaga partía de principios progresistas que, por una parte,
encerraban un componente pedagógico y, por otra, un evidente compromiso
político. Sólo en esta doble clave pueden interpretarse conceptos como la coeducación,
el cuerpo único de docentes, la participación de la sociedad en la educación
pública, la laicidad de la educación, la gratuidad de la educación o la
enseñanza activa. Estos principios no se reducen exclusivamente a cuestiones
técnicas, sino que encierran una evidente dimensión política e ideológica, y
apuntan a un modo determinado de entender la sociedad, la educación y al
individuo. Por eso, la escuela única comprometía no sólo decisiones pedagógicas
o técnicas como la coordinación de los distintos niveles o etapas del sistema
educativo, o la necesaria unidad de la educación, sino que tenía, además, una
clara vertiente ideológica porque en ella se daba cita una serie de principios
como el respeto a la conciencia del alumno y del maestro, la igualdad de acceso
al sistema educativo, la igualdad de oportunidades y la selección de los más
capaces independientemente de la clase social de procedencia.
La gran empresa de la República fue situar a todos los ciudadanos en
igualdad de condiciones ante lo que se convirtió en un preciado bien: la
cultura. Con este propósito se intentó extender la escuela y la educación
mediante la instauración de la escuela única. Para Marcelino Domingo resolver
el problema educativo en España pasaba por el establecimiento de la escuela
única que equivalía a abrir paso al talento.
Algunos de estos principios se consagraron en la Constitución aprobada
el 9 de diciembre de 1931 como puede apreciarse en el contenido de algunos de
sus artículos:
Artículo 1º: España es una República democrática de trabajadores de toda
clase que se organiza en régimen de Libertad y de Justicia.
Artículo 3º. El Estado español no tiene religión oficial.
Artículo 48. El servicio de la cultura es atribución esencial del
Estado, y lo prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el
sistema de la escuela unificada.
La enseñanza primaria será gratuita y obligatoria.
Los maestros, profesores y catedráticos de enseñanza oficial son
funcionarios públicos. La libertad de cátedra queda reconocida y garantizada.
La República legislará en el sentido de garantizar a los españoles
económicamente necesitados el acceso a todos los grados de enseñanza, a fin de
que no se halle condicionado más que por la aptitud y la vocación.
La enseñanza será laica, hará del trabajo el eje de su actividad
metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana.
Se reconoce a las Iglesias el derecho, sujeto a inspección del Estado,
de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos.
El artículo 49 hacía referencia a la expedición de títulos y el 50 a la
enseñanza en las regiones autónomas, a la inspección del Estado y a la
expansión cultural de España en el extranjero.
La escuela de la República, por imperativo del artículo 48 de la
Constitución debía ser laica. Y este principio implicaba un respeto escrupuloso
a la conciencia del niño. Toda propaganda política, social o religiosa quedaba
prohibida en la escuela. El niño debía encontrar en la escuela el ambiente
propicio para ser -simplemente- niño porque el niño necesita su infancia -decía
el legislador- para vivir.
Pero ya sabemos que la realidad nunca cambia simplemente por lo que diga
la ley. Y, en este asunto en concreto, hay que tener en cuenta los siglos de
influencia de la iglesia católica en el Estado y en la educación. La tradición
católica tenía un peso enorme en la vida cotidiana de los pueblos. Además, el
maestro vivía en soledad -una soledad extrema en el caso de las escuelas
rurales- los conflictos que pudieran derivarse de no acompañar a los niños a
misa, o de retirar el crucifijo de las paredes de la escuela.
El reconocimiento constitucional de estos principios desató una guerra
escolar abierta y cada vez más encarnizada. La discusión en las Cortes
Constituyentes del Artículo 26 de la Constitución, sobre congregaciones
religiosas, en el que se establecía, entre otras cosas, la prohibición de
ejercer la industria, el comercio o la enseñanza, dio lugar a la primera crisis
de gobierno. La oposición de la iglesia española a la República fue cada vez
más explícita. Posiblemente en la posición de los legisladores republicanos
frente a la Iglesia católica se encuentra la clave de muchas de las
resistencias que la República despertó.
Apéndice: Una casa para Luis Bello
Luis Araquistáin, El Sol, 24 de marzo de 1928
Todas las mañanas abro con anhelante
curiosidad el periódico. ¿Será hoy? Busco, ante todo, la creciente sección de
homenajes, una sección ya tan extensa y tiránica, que los periódicos, al paso
que vamos, tendrán que dedicarle páginas especiales. No sé si el público
anónimo las desea; pero de tal modo aumenta el número de personas con derecho a
la gloria de un banquete o de consagraciones nacionales más lucrativas, que por
sí solas forman ya un público inmenso que la Prensa no puede desdeñar.
Mas pasan los días, las semanas y los meses, y
no me traen el anuncio del homenaje que espero y que seguramente esperan
conmigo muchos millares de españoles: los maestros, porque en nuestro país
nadie ha puesto en el conocimiento directo, visual, de la enseñanza, de sus
buenas ejemplaridades y de sus lamentables deficiencias, un esfuerzo tan
amoroso, tan tenaz y tan desinteresado como el hombre en que pienso, auténtico
Don Quijote de la Escuela, parecido al hidalgo manchego hasta por su traza
física; los padres de familia, porque tanto tesón para levantar el nivel de la
escuela española no tiene otro objeto último que preparar mejor la niñez para
la vida; los periodistas, porque la campaña a que aludo es una de las que más
enaltecen a nuestra profesión, revelando que también el periodismo sabe ejercer
un puro y eficaz magisterio y que es sensible, como pocas profesiones, a una de
las necesidades más vitales de la nación, como es la enseñanza pública, y
cuantos, en fin, comprenden que la escuela es el alfa y la omega en el
desenvolvimiento espiritual y material de un pueblo.
¿Necesito decir que el hombre y la obra
admirables a que me refiero son Luis Bello y la cruzada escolar que viene
sosteniendo desde las columnas de El Sol?
Prescindo, de momento, de otros valores
exquisitos que realzan su vasta siembra periodística, y que por sí solos
justificarían con creces un acto de reconocimiento público en una época en que
cualquier vagido científico, literario, teatral o artístico se considera
acreedor, por lo menos, al homenaje de una comilona colectiva, aunque sea
elaborada con fórceps. Los artículos de Bello, compilados en libros, quedarán
con gran prominencia en la copiosa bibliografía de viajes por España, como
espléndida galería de paisajes naturales y humanos y como lecciones de estilo
sobrio y elegante, sutil y cálido. Estos son títulos de perduración; pero hay
otros que reclaman la primacía de nuestra gratitud.
El valor de la obra de Bello trasciende de sus
eminentes galas literarias. Es, sobre todo un altísimo ejemplo moral y una
orientación positiva. Cuando tantos otros, vencidos por el pesimismo, se
inhiben de la realidad, creyéndola sin remedio, por fatales peculiaridades de
raza, o, más prácticos, se pliegan sabiamente a las circunstancias, he aquí un
hombre cuya heroica vida debiera haberle colmado de desaliento y cansancio, y
en vez de eso se lanza a los cuatro puntos cardinales del país, recorre llanos
y montañas, ciudades y villorrios, y, metiéndose en la escuela española, casi
siempre pobre e insuficiente, nos dice esta verdad, implícita en todos sus
artículos: «¡El problema capital de España está aquí!»
El descubrimiento no es nuevo, ni Bello lo
pretende. Hace medio siglo que llegó a la misma conclusión un español egregio,
don Francisco Giner de los Ríos, que predicó con el ejemplo, ascendiendo de
catedrático a maestro: la escuela era -en España- más urgente que la
Universidad. Fue también el descubrimiento de Costa: sin escuela no hay pueblo
políticamente. Pero nadie nos había dado una imagen tan viva del problema como
Luis Bello, «viajante en escuelas», es decir, viajante en futuridad española.
La Estadística, «dama esquiva», nos había abrumado con sus números; pero la
necesidad de escuelas y maestros nunca fue tan palpitante, tan sentida, como en
la restricta pluma, por dentro tan apasionada, de Bello. Es el descubrimiento
-eterno Mediterráneo, tan pronto sabido como olvidado- de todos los
reformadores serios. Lo primero es la reforma del hombre por la enseñanza: darle
conciencia de que es hombre y ciudadano, elevándole sobre su individualidad
zoológica. Toda política debe empezar por la escuela si quiere ser algo más que
flor de un día. Es más importante conquistar la escuela que el Estado. En todo
caso, el Estado debe servir como punto de apoyo para conquistar o crear la
escuela. Las revoluciones más profundas empiezan por hacerlas los maestros.
Este caballero errante, que se ha echado por
los caminos de España a deshacer entuertos de abandono y a desencantar la
princesa que es el alma de cada niño, en muchas partes cautiva de los
hechiceros de la ignorancia, no merece que los españoles le apedreemos, ni
siquiera con el silencio, como suele ser uso en los casos de mayor
benevolencia. No se fatiga él por tanto premio que el contentamiento de un
deber cumplido y la ardiente esperanza de una España venidera mejor. Pero
tampoco es justo ni conveniente, para que la especie, nunca prolífica, no se
agote del todo- que al generoso se le corresponda con avaricia. Bien están tantos
homenajes, aun a aquellos que, por recibirlos a diario, menos los necesitan en
su gloria y en su hacienda. Pero ¿para cuándo reservamos el que todos los
buenos españoles deben a Luis Bello?
No pienso -huelga decirlo- en el endémico
banquete, demasiado mezquino e incongruente con la proporción de las empresas
de este juvenil -aunque ya no joven- hidalgo del espíritu. Sería obligado algo
más sustancioso y duradero. ¿Qué? Busquen otros más entendidos la fórmula. Las
Asociaciones de Maestros y las Asociaciones de la Prensa de toda España tienen
la palabra. Y don Luis Hoyos Sáinz, casi tan
responsable de este artículo como el que lo firma. Aprovéchese la estancia
ahora de Bello en Sevilla, cuya magia le tendrá tan embebido que así no podrá
enterarse de lo que aquí se trama. Porque si se entera, es capaz, para defender
su noble orgullo -espina dorsal de una hermosa vida siempre enhiesta, como su
figura- de embarcarse en el primer vapor e irse a visitar las escuelas de
españoles de América y los centros regionales de donde han salido tantas
escuelas en España.
La idea, lanzada por Araquistáin,
de rendir un homenaje al ilustre periodista Luis Bello ha sido acogida
calurosamente por la Prensa española. No es extraño. Una campaña dilatada, tan
tenaz y tan inteligente como la que Bello viene efectuando en pro de la Escuela
de primeras letras -base fundamental de la cultura y de la ciudadanía patrias-,
hace tiempo que clama por una recompensa, y a ello se va. ¿Tendremos que decir
que nos sumamos con sincera complacencia a esta obra de justicia?
Una cosa nos complace especialmente de este
homenaje, y es que, según las trazas, va a adoptar una forma práctica,
separándose de la rutina de los banquetes y traduciéndose en algo más útil para
el homenajeado.
Nuestro colega madrileño, El Sol, ha lanzado
una iniciativa que va tomando cuerpo, y es la de costear, por suscripción
abierta en toda España, una casa a Luis Bello, como gratitud a su romántica
cruzada. Aparte de su positivo valor, tiene esta forma de homenaje la ventaja
de que a él pueden adherirse cuantos desde los más oscuros rincones de
provincias leen y admiran los artículos de Luis Bello, y el Magisterio español,
que ha encontrado en él a un paladín infatigable de su causa.
Es necesario que este buen ejemplo cunda; que
en lo sucesivo se prodiguen menos los homenajes, pero que los que se realicen
para honrar a un escritor, a un artista, a un ciudadano abnegado, revistan este
mismo carácter, dejando las otras formas de agasaja -el banquete, la velada, la
apoteosis pública, etc.- para aquellos cuya posición económica les permita
preferir tales tributos a estos otros que propugnamos y que llevan aparejado a
la demostración de simpatía un beneficio real y duradero.
La costumbre de los homenajes prácticos, nueva
en España, no lo es ya en otros países, pues todos recordamos cómo en la Gran
Bretaña premió el Estado a sus valerosos generales y a sus expertos almirantes
destacados en la guerra europea, con galardones honoríficos, pero adjuntando a la
condecoración unos millares de libras esterlinas, que la hacen más apetecible.
Magnífica, excelente nos parece la idea del
homenaje a Luis Bello, y mejor aún la forma que trata de dársele, que ojalá
sirva de ejemplo provechoso para lo futuro.
(En La Voz de Galicia, 31 de marzo de 1928)
Madrid, 2.-En la oficina de la Censura
facilitaron esta noche una nota oficiosa, que dice así:
«El Gobierno, siempre atento a los latidos de
la opinión, hubiese recogido con gusto el exteriorizado con motivo del
proyectado homenaje en honor de Luis Bello, por el cual siente grandes
simpatías, y lo hubiera hecho patente incorporándose a él, habida cuanta la labor asidua dedicada a la investigación y en
defensa de la enseñanza, hacia las cuales es un anhelo sentido y practicado por
el Gobierno ponerle remedio.
No ha querido el Gobierno pronunciarse en
ningún sentido hasta obtener una completa información aunque ésta en nada
perjudica el buen nombre moral y cultural de Bello, lo presenta en ocasiones como
apasionado doctrinario político, que ha omitido en sus críticas, que en general
son justas, pues el estado de la enseñanza primaria no es aún satisfactorio, si
bien haya mejorado mucho, omitió, repetimos, el merecido elogio que hubiese
alentado el camino de todos para la noble empresa de la regeneración escolar.»
Añade después que el Gobierno ha conocido unas declaraciones de Bello a
una agencia extranjera de información, que pudieran ser fundadas, pero no
precisas, y que en nada han aventajado el concepto de España.
«Es lastimoso que estos lugares -dice después-
enturbien una figura, por otro lado digna de estimación e imitación, hacia la
cual el Gobierno, sin tener en cuenta diferencias de criterio político, hubiera
contribuido a honrar con gusto.
De todos modos, nada puede oponer a la
celebración del homenaje para que a él puedan sumarse todos los que lo crean
conveniente, aunque el Gobierno no lo haga por las razones expuestas.»
(En La Voz de Galicia, 3 de abril de 1928)
[1] Sainz de Robles, Federico Carlos (1971), Raros y olvidados, Madrid, Prensa Española, 53.
[2] Cossío,
Manuel B. "La reforma escolar", artículo publicado en 1899.
Ministerio de Educación y Ciencia: Historia de la Educación en España, Madrid. Cit en Tiana Ferrer, Alejandro (1992): Maestros, misioneros y militantes: la
educación de la clase obrera madrileña, 1898-1917. Madrid, Centro de
Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia: C.I.D.E., 1992, p. 165.
[3] Borobio,
Patricio: "Colonias escolares para los niños de Zaragoza", La Escuela Moderna, julio de 1904, Nº
160, p. 425.
[4] Heraldo de Aragón, 18 de noviembre de1909.
[5] Rubio, Teodoro: "El niño, el frío y la escuela", L.A., 24 de enero de 1920, Nº 634. Las denuncias de las malas condiciones de las escuelas podrían ser innumerables.
[6] A.M.Z. Comunicación de Orencio
Pacareo, 6 de febrero de 1916 a la Junta Local de
Primera Enseñanza, Armario 110, leg. 3, Caja 2457.
[7] Del
Arco, Félix: "Triste realidad", M.A., 6 de diciembre de 1923,
Nº 48.
[8] Sánchez
de Castro, Miguel: El Medio y la
Escuela. Comunicaciones... op. cit., p. 182.
[9] Arnal
Cavero, Pedro: "Las escuelas de Zaragoza", M.A., 10 de abril
de 1924, Nº 66.
[10] Serrano,
Recaredo: "Nadie como los maestros", El Magisterio Aragonés, 30 de diciembre
de 1903.
[11] Oros
Serrano, Pedro: Mi vida
(1893-1989). Ejemplar mecanografiado, p. 61.
[12] Idem, p. 51.
[13] García
Cortes, Eladio:"La mutualidad escolar, trabajo premiado en el I
Concurso entre maestros nacionales de Primera enseñanza, organizado por la
Junta Regional de Mutualidades Escolares"... op.
cit.
[14] Fatás Montes, Guillermo: "Cartas vulgares III. A
Josefa Fatás", L.E., 1 de marzo de 1904, Nº 57,
2ª época.
[15] Altamira
y Cravea, Rafael: Ideario Pedagógico. Madrid, Reus, 1923, p. 146.
[16] García
de Miguel, Mariano: "El maestro de aldea", L.E., 12 de marzo
de 1924, Nº 364.
[17] Llopis, Rodolfo: Discurso de clausura de las Jornadas
Pedagógicas. En Crónica de las Jornadas
Pedagógicas. 18-23 de Diciembre de 1932... op.
cit., p. 186.
[18] Sánchez
de Castro, Miguel y Tovar,
Avelina: Organización
y Procedimiento... op. cit., p. 38.
[19] Moreno
Calvete, Emilio: "La vida pueblerina", L.E., 29 de marzo de
1933, Nº 907.
[20] Cossío, Manuel B.: "Carácter de la Educación primaria", discurso pronunciado en el Congreso Nacional Pedagógico, de Madrid, 1882. En Cossío, Manuel B.: De su jornada. (Fragmentos). Imprenta de Blass, S.A., Madrid, 1929, pp. 213-220.
[21] Lax, Gregorio: "El problema escolar en los
pueblos", M.A., 29 de octubre de 1925, Nº 145.
[22] Cieza García, José Antonio: Mentalidad social y modelos educativos..., op.
cit. p. 282. Este autor recoge un fragmento de El convidado de papel de Benjamín Jarnés
(1923) en el que se describen todas las presiones y rumores que circulaban en
torno a una maestra: "La consideran unos como estrella licenciada de
"cabaret", versión que aceptan los mozuelos con pintorescas
variantes. Creen otros ver en Eulalia una viuda libertina que hizo imposible la
vida de su marido, hasta poner en manos del infeliz una pistola. Y la versión
del suicidio del marido es acogida por casi todos los ancianos más austeros...
Creen los terceros que Eulalia no es maestra, sino sencillamente, ramera en
vacaciones. Como el maestro, sumido en el tresillo, permanece mudo a las
arteras insinuaciones de los vecinos, nada se sabe de Eulalia, sino es su
luminosa agilidad y la picante desenvoltura de sus piernas color de pan tostado
(...) estrella de cinema, divorciada..., cantante de opereta pornográfica...
por fin el párroco lanza su versión ..., Eulalia es cierta mensajera de Belcebú
que viene a corromper las almas, mientras remueve dulcemente los cuerpos.
Versión la más firme, como fundada en lo más frágil, en la extrema levedad del
indumento de Eulalia, y en la alegría de sus cuplés, que pudieron ser
inventados en cualquier maldito foco de perversión cosmopolita".
[23] Apple,
Michael W.: "Trabajo, enseñanza y discriminación sexual" en Popkewitz, T.
H. : Formación del profesorado.
Tradición. Teoría y Práctica... op. cit., p. 74.
[24] Diario del Congreso del 16 de diciembre de
1901, cit por Ruiz
Berrio, Julio: "La situación educativa
española y la reforma pedagógica de Cossío". Ruiz Berrio, Julio; Tiana Ferrer, Alejandro, Negrín Fajardo, Olegario (Eds.): Un Educador para un pueblo. Manuel B. Cossío y la renovación pedagógica
institucionista. Madrid, U.N.E.D., 1987, p. 31.
[25] Picavea, Macías: El
problema nacional. Hechos, causas, remedios. Madrid 1899 En Ministerio de Educación y Ciencia: Historia de la Educación En España. De la
Restauración a la II República. Vol. III. Preparación y selección de textos
por Manuel de Puelles Benítez. Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio
de Educación y Ciencia, 1989, p. 311.
[26] Costa,
Joaquín: Maestro, escuela y patria.
Madrid, Biblioteca Costa, 1916, p. 295.
[27] Bello,
Luis: Viaje por las escuelas de España.
Madrid, El Magisterio Español, 1926, p. 127.
[28] Idem, p. 129.
[29] Idem, p. 130.
[30] Idem, p. 132.
[31] Vallés,
Miguel: "Recuerdos del tiempo viejo", L.A., 10 de mayo de 1919, Nº
328.
[32] Bello,
Luis: Viaje por las escuelas... op. cit., p. 139.
[33] Domingo, Marcelino (1932), La escuela en la República…pp.
67-68.
[34] Bello, Luis: Viaje por las escuelas de Galicia,
pp. 163-164, crónica del 1 de noviembre de 1929.
[35] Molero Pintado, 51.